| Summary: | Tämän väitöskirjan tarkoituksena oli tutkia opettajien (Tutkimus I n = 25, Tutkimus II n = 40, Tutkimus III n = 40) ja vanhempien (Tutkimus I n = 347, Tutkimus II n = 606, Tutkimus III n = 576) tuen ja lasten tehtäväsinnikkyyden (Tutkimus I n = 341, Tutkimus II n = 612, Tutkimus III n = 614) vastavuoroisia yhteyksiä varhaisessa alakouluiässä Liettuassa. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi toteutettiin kolme osa tutkimusta. Tutkimus I tarkasteli, kuinka opettaja–lapsi- ja vanhempi–lapsi -suhteiden laatu yhdessä ja vuorovaikutteisesti vaikuttavat lasten tehtäväsinnikkyyteen ensimmäisellä luokalla ja päinvastoin. Tutkimus II tarkasteli, kuinka opettajien ja vanhempien avun antamisen toistuvuus sekä positiiviset emootiot luokka- ja kotitehtävissä yhdessä ja vuorovaikutteisesti ennustivat lasten tehtäväsinnikkyyttä toisella luokalla ja päinvastoin. Tutkimus III tarkasteli opettajien ja vanhempien akateemisen tuen profiileja, jotka perustuivat auttamisen toistuvuuteen, positiivisiin emootioihin ja autonomian tukeen kolmannella luokalla sekä niiden yhteyksiä lasten tehtäväsinnikkyyteen toisen ja kolmannen luokan välillä. Tutkimuksissa I ja II käytettiin muuttujapainotteisia analyysimenetelmiä (eli ristiin viivästettyä paneelimallia ja yhdysvaikutusten testausta). Tutkimuksessa III käytettiin henkilökeskeistä analyysistrategiaa akateemisen tuen profiilien tunnistamiseen (latenttien profiilien analyysi). Tutkimuksen I tulokset osoittivat, että opettaja-lapsi- ja vanhempi-lapsi-suhteen laatu oli yhteydessä lasten tehtäväsinnikkyyteen. Ristiriitainen opettaja-lapsi-suhde ennusti lasten heikompaa tehtäväsinnikkyyttä. Sen sijaan lapset, jotka kokivat läheisyyttä kummassakin kontekstissa, osoittivat korkeampaa tehtäväsinnikkyyttä. Lasten tehtäväsinnikkyys ennusti positiivisesti myös läheisempää suhdetta opettajaan. Tutkimuksen II tulokset osoittivat, että opettajien ja vanhempien akateemisen tuen määrä ja laatu olivat kaksisuuntaisesti yhteydessä lasten tehtäväsinnikkyyteen. Opettajien ja vanhempien akateemisen tuen laatu (positiiviset emootiot) edisti lasten korkeampaa tehtäväsinnikkyyttä. Toisaalta opettajat ja vanhemmat tarjosivat useammin apua, kun lasten tehtäväsinnikkyys oli alhaisempi, ja vanhemmat reagoivat positiivisemmin, kun lasten tehtäväsinnikkyys oli korkea. Tutkimuksen III tulokset osoittivat, että opettajien ja vanhempien akateemisen tuen perusteella voidaan tunnistaa neljä erilaista profiilia, jotka perustuvat avun antamisen toistuvuuteen, positiiviseen vaikutukseen ja autonomian tukemiseen. Nämä profiilit erottuivat toisistaan etenkin opettajien positiivisten emootioiden perusteella. Tulokset osoittivat, että mitä sinnikkäämpiä lapset olivat, sitä todennäköisemmin he kuuluivat opettajien ja vanhempien akateemisen tuen profiileihin, joille ominaista oli vähäisempi avun määrä, autonomiaa tuettiin keskimääräisesti ja positiivisia emootiota koettiin enemmän. Lasten tehtäväsinnikkyyden lisääntyminen 2. ja 3. luokkien välillä oli yhteydessä lasten kuulumiseen opettajan ja vanhempien tukiprofiiliin, jolle on ominaista erityisen korkea opettajien positiivisten emootioiden taso. Väitöskirjan tulokset antoivat kokonaisvaltaisemman kuvan opettajien vanhempien ja lasten vastavuoroisesta kokemusten vaihtamisesta tuen ja lasten tehtäväsinnikkyyden suhteen. Vaikuttaa siltä, että lasten tehtäväsinnikkyyden kannalta tuen laatu voi olla tärkeämpää kuin sen määrä, mutta tehtäväsinnikkyyden vaikeudet näyttävät laukaisevan useammin opettajien ja vanhempien avun tarjoamisen. Tärkeintä on, että on osoitettu yksilöllisiä eroja siinä, miten lapset kokevat opettajien ja vanhempien antaman tuen, ja korostettu, että lapset kokevat suurempaa vaihtelua tuen suhteen koulussa kuin kotona, erityisesti opettajien ilon ja tyytyväisyyden osalta.
The present dissertation aimed to examine the bidirectional associations between teachers’ (Study I n = 25, Study II n = 40, Study III n = 40) and parents’ (Study I n = 347, Study II n = 606, Study III n = 576) support and children’s task persistence (Study I n = 341, Study II n = 612, Study III n = 614) in early primary school in Lithuania. To achieve this aim, three studies were conducted. Accordingly, Study I examined how teacher–child and parent–child relationship quality collectively and interactively contributed to children’s task persistence in Grade 1 and vice versa. Study II examined how teachers’ and parents’ help frequency and positive affect in academic settings, collectively and interactively within the context, predicted children’s task persistence in Grade 2 and vice versa. Study III examined teachers’ and parents’ academic support profiles based on help frequency, positive affect, and autonomy support in Grade 3 and its associations with children’s task persistence between Grades 2 and 3. Variable-oriented analysis strategies were used in Studies I and II (i.e., cross-lagged panel model and moderation). A person-oriented analysis strategy was used in Study III to detect academic support profiles (i.e., latent profile analyses). The results of Study I revealed that teacher–child and parent–child relationship qualities were related to children’s task persistence. A conflictual teacher–child relationship predicted lower task persistence in children. In contrast, children who experienced close relationships in both contexts showed higher task persistence. Children’s task persistence also positively predicted a closer relationship with the teacher. The results of Study II showed that teachers’ and parents’ academic support quantity and quality bidirectionally relate to children’s task persistence. Teachers’ and parents’ quality of academic support (positive affect) contributed to children’s higher task persistence. In contrast, teachers and parents offered more frequent help when children’s task persistence was lower, and parents responded with more positive affect when children’s task persistence was high. The results of Study III showed that four distinct teacher-parent academic support profiles can be identified based on their help frequency, positive affect, and autonomy support. These profiles were mostly distinguishable by teachers’ positive affect. The results showed that the more persistent children were, the more likely they were to belong to teacher-parent academic support profiles characterized by lower help, average autonomy, and higher positive affect. Improvement in children’s task persistence between Grades 2 and 3 was related to the children’s belongingness to the teacher-parent support profile, which is characterized by especially high teachers’ positive affect. Overall, the dissertation results provided a more holistic view of teachers, parents, and children’s reciprocal experience exchange regarding support and children’s task persistence. Seems that for children’s persistence, the quality of support might be more important than the quantity of support, however, struggles with persistence tend to trigger more frequent teachers’ and parents’ help. Most importantly, individual differences in how children experience support from teachers and parents have been demonstrated, highlighting that children experience greater variation in support at school than at home, especially regarding teachers’ joy and satisfaction
|
|---|